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PAERDU
Pädagogische Rekonstruktion des Unterrichtens

paerdu

Eine vergleichende Untersuchung an vier kontrastiven Schulen der Sekundarstufe und sieben, den Bildungskanon repräsentierenden Unterrichtsfächern der 8. und 9. Jahrgangsstufe als Grundlage einer empirisch gehaltvollen pädagogischen Theorie des Unterrichtens.

Prof. Dr. Andreas Gruschka
Prof. Dr. Torsten Pflugmacher (Universität Mainz)
Dr. Johannes Twardella
Dr. des. Jens Rosch
Dr. des. Christoph Leser


Das Motiv der Studien
Das pädagogische Geschehen als Bestimmtheit des Unterrichtens durch Erziehung, Bildung und Didaktik
Die Methode der pädagogisch-rekonstruktiven Unterrichtsforschung
Datenerhebung und Sample
Konkrete Forschungsfragen
Projektveröffentlichungen
Arbeitspapiere
Vorträge
Kommunikationsplattformen
Gegenwärtige Teilprojekte
Dank an Beteiligte
Was passiert mit den Daten?
Das Projektteam



Das Motiv der Studien
Unterricht ist gemäß einer verbreiteten Auffassung ein pädagogisches Geschehen mit dem Zweck, in institutionalisierter Form Bildung und Erziehung von Schülern zu ermöglichen, wobei der Lehrer als Didaktiker in einer Vermittlungsrolle auftritt. Nach über zwei Jahrhunderten didaktischer Theoriebildung und mehreren Jahrzehnten Lehr-Lernforschung gibt es noch keine befriedigende Theorie, mit der die Logik des Unterrichtens als spezifisch pädagogische aufgeschlossen worden wäre: Weder die großen Vergleichsstudien noch die jüngsten Modellierungen für guten Unterricht als Systeme seiner Bedingungsfaktoren geben Auskunft darüber, was Unterrichten als pädagogische Praxis eigenstrukturell ist und als Form "im Innersten zusammenhält". Dies hängt auch damit zusammen, dass die hier zuständige Wissenschaft, die Erziehungswissenschaft, mit der pädagogischen Denkform vor allem versucht hat, das Geschehen zu normieren und in Modellen auszulegen, statt es als Prozess zu rekonstruieren.
Das Forschungsprojekt wird von der Grundannahme getragen, dass Unterrichten erst zureichend verstanden werden kann, wenn man berücksichtigt, dass es durch pädagogische Erwartungen, Umgangsformen und Wertungen bestimmt wird. Dies gilt gleichermaßen für Lehrer wie für die Schüler. Das beobachtbare Geschehen ist in seiner Eigenstruktur nicht zu erfassen, wenn man lediglich soziologisch motiviert übergreifend Interaktions- und Kommunikationsprozesse analysiert. Unterrichten bleibt ebenfalls unterbestimmt, wenn es empirisch durch Wirkkategorien wie Motivation oder Kognition beschrieben wird. Erst innerhalb der pädagogischen Rahmung des Geschehens können auch psychologische und sozialisatorische Prozesse ablaufen. Nicht diese interessieren uns, sondern die genuin pädagogischen.
Als Beobachter überhöhen oder überfordern wir nicht das Unterrichtsgeschehen durch (unsere) pädagogischen Normierungen. Wir wollen und können zeigen, dass sie aus der Praxis selbst tagtäglich hervorgehen, eben als Zusammenspiel von unhintergehbaren Erwartungen, eingespielten Umgangsformen und permanent thematisch werdenden Wertungen. Die Form "Unterrichten" entbindet unausgesetzt ihre pädagogische Eigenstruktur. Die kann erfolgreich bewältigt werden und wir haben dann zu zeigen, nach welcher Verlaufsstruktur das der Fall war. Die Praxis kann aber auch nach fixierbaren Regeln nicht erreichen, was sie anstrebt. Unterricht wird dann als ein hoch routinisiertes Geschehen kenntlich, mit dem der mögliche Widerspruch zwischen Norm und Wirklichkeit stillgestellt wird. Dialektisch ist beides miteinander verbunden, so dass wir sagen können, an welcher Stelle was hätte getan werden müssen, um den pädagogischen Erfolg möglich zu machen. Darin - so hoffen wir zeigen zu können - liegt die sehr praktische Seite eines ansonsten an Theoriebildung interessierten Unternehmens.


Das pädagogische Geschehen als Bestimmtheit des Unterrichtens durch Erziehung, Bildung und Didaktik
Will man den Gelingens- wie den Misslingensbedingungen nachspüren, ist man auf eine Rekonstruktion verwiesen, die mit den zentralen einheimischen Begriffe Erziehung, Bildung und Didaktik zeigt, ob und wie Unterrichten ist, was es zu sein beanspruchen muss: Erziehung zur Mündigkeit als Eigenverantwortung und Urteilskraft, Bildung als Verstehen der vorgestellten Weltdinge, Didaktik als erfolgreiche Vermittlungstätigkeit.
Was verstehen wir konkret darunter und wie blicken wir damit auf den Unterricht? Dazu ein winziges, aber bereits pointenreiches Beispiel. In einem Unterrichtstranskript findet sich zu Beginn folgende Passage:

Lw: So, o.k, dann fangen wir an. Ihr hattet die 3 u-n-d die 5 auf. Bei der 3, mit der hatten wir in der Schule angefangen. Also dürfts eigentlich gar keine größeren Probleme geben.

Eine Lehrerin leitet die Besprechung einer Hausaufgabe ein, indem sie in Erinnerung ruft, was zu tun war. Das die Klasse "hatte" postuliert, dass alle bereit und in der Lage waren, die Hausaufgaben zu machen. Doch schon die Dehnung der Konjunktion "u-n-d" deutet an, dass sie ihre Zweifel hat. Die Aufgabe "3" wurde bereits in der Schule - also mit Hilfestellung der Lehrerin - begonnen. Doch ob deswegen auch für "die 5" vorliegen wird, scheint für die Lehrerin ungewiss zu sein. Ein Grund dafür könnte sein, dass die SuS nicht dazu bereit waren, die mit ihrer Rolle verbundenen Verpflichtungen zu erfüllen. Sie wussten, was zu tun war, sie wären auch dazu in der Lage gewesen, die Aufgaben zu lösen, doch wollten sie es nicht. Dann läge ein Problem vor, auf das die Lehrerin erzieherisch reagieren müsste. Es könnte aber auch sein, dass die SuS zwar dazu bereit waren, die Hausaufgaben zu machen - auch "die 5" -, dass sie aber die Aufgabe nicht lösen konnten. Dafür kann es zwei verschiedene Gründe geben: Entweder ist der Sachverhalt, um den es geht, von den SuS (noch) nicht verstanden worden. Damit läge subjektiv ein Bildungsproblem vor. Oder aber die Lehrerin hat es nicht vermocht, die Aufgabe so einzuführen, dass sie von allen Schülern hätte gelöst werden können. Das sich andeutende Problem wäre damit eines der Vermittlung der Sache oder der Didaktik der Lehrerin. Möglicherweise hat die Lehrerin mit ihrer didaktischen Erklärung und Hilfestellung die Sache nicht getroffen, dann hat sie die in ihr steckende objektive Bildungsaufgabe nicht zureichend bearbeitet. Weder weiß die Lehrerin in diesem Augenblick, was der Fall ist, noch kann sie ausschließen, dass es an allen drei Stellen hakt.
Wie in dem gedehnten "und" sind die drei Dimensionen des Unterrichts auch in der anschließenden Formulierung "Also dürfts eigentlich gar keine größeren Probleme geben" enthalten: Die Lehrerin macht sich Mut, indem sie die "größeren Probleme" ausschließt. Das "eigentlich" und der Konjunktiv aber implizieren schon, dass das nicht sicher ist. Die "größeren Probleme" liefen auf das Nicht-Verstehen der Aufgabe heraus, dieses selbst darauf, dass das in ihr enthaltene Problem nochmals behandelt werden müsste. Eigentlich würde sie nur kleinere Probleme gelten lassen wollen, die etwa darin bestünden, dass nicht alle Schüler die Aufgaben machen wollten. Vermittelt wird die Unsicherheit durch die übergeordnete pädagogische, genauer gesagt, erzieherische Bedeutung ihrer Äußerung: Obwohl sie weiß, dass es Probleme bei der Besprechung der Hausaufgaben geben wird, unterstellt sie, dass die SuS dazu in der Lage sein sollten, sie zu lösen: Waren sie aufmerksam und fleißig, gab es "gar keine" Probleme. Treten nun dennoch solche auf, dann wissen sie, woran es lag. Aber diese Auflösung der pädagogischen Situation in Erziehung gilt nur "eigentlich", nicht unbedingt empirisch.
Das fordert uns auf, im weiteren Transkript die empirische Antwort auf die schon zu Beginn aufgeworfene pädagogische Frage zu finden.


Die Methode der pädagogisch-rekonstruktiven Unterrichtsforschung
Wir beziehen uns auf das "natürliche Protokoll" des Unterrichtens, also die möglichst präzise Transkription des Unterrichts. In diesem findet ein hochkomplexes soziales, affektives und mentales Geschehen statt. Wir bearbeiten nur einen Teil, nämlich die klassenöffentlich gemachte Auseinandersetzung mit den Unterrichtsgegenständen und den Weisen der Selbstthematisierung des Vorganges, in der Regel in der Form der Erziehung. Dabei handelt es sich nicht nur um eine Fokussierung unter vielen anderen denkmöglichen. Mit ihr wird das zentrale Motiv des sozialen Geschehens als Unterricht aufgegriffen.
Die dominante Organisationsform des Unterrichtens ist die "Stunde". Dessen Protokoll gibt Auskunft über die Verlaufsstruktur, und vielleicht lässt sich in dieser eine bestimmte Logik als wirksam feststellen. Will man diese gültig erschließen, muss man die Mechanismen freilegen, nach denen sich die Reaktionen der Lehrenden wie der Unterrichteten sowohl auf die je verhandelte Sache als auch aufeinander in ihrem Sinngehalt entwickeln, darstellen und wiederholen. Jede Bemerkung der Schüler und des Lehrenden eröffnet ein offenes Spektrum von möglichen Anschlüssen, aus dem jeweils motiviert ausgewählt werden muss. Mit jeder Äußerung wird bereits selektiv reagiert auf die vordem eröffneten Bedeutungsmöglichkeiten des Impulses: eine Frage, eine Antwort, eine Bemerkung usf. Die Analyse erfolgt also streng sequenziell, um zu zeigen, wie der Prozess eine Struktur bekommt, also nicht chaotisch (re)agiert wird, so dass die Kommunikationsakte unverbunden bleiben und Unklarheit über den Inhalt und seine Motive besteht. Das Protokoll wird streng als Objektivation des Sinns des jeweils Vorgebrachten aufgefasst, also als Ausdrucksgestalt wörtlich genommen und nicht mit Blick auf Vermutungen, was jeweils "eigentlich gemeint", wenn auch nicht gesagt war, interpretiert. Je sorgfältiger diese Selektionsentscheidungen mit Blick auf die sinnvoll möglichen und die empirisch gewählten Anschlüsse als Bedeutung expliziert werden, desto deutlicher treten während der Analyse Muster auf, die sich ggf. in der folgenden Sequenz sinngleich wiederholen. Die Muster beziehen sich auf die Reaktion des Lehrers auf die Erziehung- Bildungs- und Didaktiktatsachen. Mit der Zeit schält sich so eine approximative Vorstellung vom jeweiligen Unterrichten in Bezug auf die in ihm stattfindende Bildung, Erziehung und Didaktik heraus. Hat man das als eine Konstellierung aller drei Elemente erfasst, wird es in einer Fallstrukturhypothese ausformuliert. Diese wird dann mit dem gesamten Transkript konfrontiert, um zu prüfen, ob mit ihr die Totalität des pädagogischen Geschehens erschlossen worden ist. Daraus folgt, dass das Medium der Darstellung dieses viele Stunden erfordernden Interpretationsprozesses die Fallstudie darstellt, die selbst wiederum die Fallstruktur sequenzanalytisch, nun aber exemplarisch am Material vorführt. Erst im Anschluss daran werden Vergleiche zwischen den verschiedenen Stunden vorgenommen, um den Fall auf das Sample der Stunden und die übergreifenden Vergleichsfragen des Projektes zu beziehen.


Datenerhebung und Sample
Für die Teilnahme am Projekt konnten vier hessische Schulen gewonnen werden, die einen möglichst großen Kontrast erwarten lassen: Eine große integrierte Gesamtschule mit hohem Migrantenanteil in der Schülerschaft, eine krisengeschüttelte Haupt- und Realschule, die sich am Rande ihres Bildungsauftrags sieht, eine Reformgesamtschule, die als Versuchsschule andere Lernwege beschreitet, sowie ein humanistisches Gymnasium, das bewusst auf eine mehrhundertjährige pädagogische Tradition zurückblickt und eine dazu passende Schülerschaft hat.
In einer Pilotphase wurde untersucht, welche Aufnahmeverfahren und Transkriptionsregeln für das Projekt geeignet sind. Auf Videoaufnahmen kann in der Regel verzichtet werden. Es erfolgen digitale Audioaufnahmen mit zwei Mikrofonen (Raummikrofon und Gruppenmikrofon). Die Aufnahmen werden in ein Transkript integriert (keine Partiturtranskription). Digitale Fotoaufnahmen von Arbeitsprozessen und Rednerlisten erleichtern die Transkription und Auswertung.
Seit März 2006 wurden und werden in mehreren Phasen mehr als 200 Unterrichtsstunden in den Fächern bzw. Fächergruppen Deutsch, Fremdsprachen (Englisch, Französisch, Spanisch und Latein), Mathematik, Naturwissenschaften (Biologie, Chemie, Physik), Religionslehre, Kunst, Gesellschaftswissenschaften (Geographie, Geschichte, Politik) aufgenommen.
Die vier Schulen werden damit über die Breite der Unterrichtsfächer (mit Ausnahme des Sport- und des Musikunterrichts) in für sie typischen, vielfach thematisch vergleichbaren Unterrichtssequenzen (etwa über "Kleider machen Leute" oder "Funktionen" oder "Die Entdeckung Amerikas") in der Regel der achten Klassen beobachtet. Anschließend werden je Schule und Fach zwei bis vier der transkribierten Stunden einer intensiven Sequenzanalyse unterzogen, die möglichst für die Spannweite des insgesamt aufgenommenen schulischen Unterrichts stehen. Die anderen Aufnahmen und Transkripte werden zur Kontrolle der Befunde beigezogen. Die Datenaufnahme ist abgeschlossen und das gesamte Sample ausgewertet. Gegenwärtig werden kontrollierend und ergänzend weitere Transkripte aus dem Fundus ausgewertet.
Über den Fortgang der Arbeiten und Ergebnisse wurden laufend Zwischenberichte erstattet, auf Tagungen wie in Publikationen.
2009 lag die erste große Monografie vor, die sich mit dem Bildungsaspekt des Unterrichts extensiv auseinandersetze (Gruschka: Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar 2009). Ergänzend folgten zwei Bände in der Reihe "Pädagogische Fallanthologie": Gruschka: Präsentieren als neue Unterrichtsform, Opladen 2008 und Ders: An den Grenzen des Unterrichts, Opladen 2010. In 2011 wird die Teilstudie zur Relevanz der Schulformen für den Unterricht vorgelegt (Johannes Twardella), in 2012 die Studie zu Erziehung in und durch Unterricht (Torsten Pflugmacher).
Für das Jahr 2013 ist die zusammenfassende Studie als "Theorie des Unterrichtens" vorgesehen.


Konkrete Forschungsfragen
Zu prüfen ist:
  • Lässt sich überhaupt eine logische Struktur für den Prozess des Unterrichtens mit Rückgriff auf die pädagogischen Bestimmungen
    • theoretisch plausibel machen,
    • empirisch nachweisen
    • und zur Darstellung bringen, wenn man
    • Erziehung als Dialektik von Disziplinierung und Freisetzung zu Mündigkeit,
    • Bildung als Befähigung zur Urteilskraft durch Erkenntniskrisen im Medium des Faches
    • sowie Didaktik als Instanz einer wechselseitigen Erschließung konzipiert?
  • Wie wirken im Unterricht die drei Dimensionen zusammen, so dass sie zu einer Einheit werden? Kommt es zu einer die Struktur bestimmenden Valenz einer der drei Dimensionen oder zur geschlossenen Realisierung einer Pädagogik? Wie geraten die dabei verfolgten Ansprüche ggf. in Widerspruch zu einander (etwa Bildung vs Erziehung oder Didaktik vs Bildung). Wie resultieren daraus Konflikte zwischen dem Lehrenden und den zu Unterrichtenden und wie werden sie in das Geschehen integriert?
  • In welcher Hinsicht kann es sinnvoll sein, von Fallstudien zu einem individuellen und besonderen Unterricht überzugehen zu übergreifenden Mustern, Modellierungen, Typen von Unterricht, ja allgemeinen Bestimmungen, die für das Geschehen insgesamt gelten können, ohne mit ihnen bei den bekannten Allgemeinplätzen anzukommen?
  • Kann man in Anbetracht der kontrastiv ausgewählten Schulen von einer Pädagogik sprechen oder zwingen die gefundenen Unterschiede zu einer schulformspezifischen Theoriebildung?
  • Wird das pädagogische Geschehen von dem jeweiligen Fachgegenstand soweit geprägt, dass man besser nicht allgemein von Unterrichten, sondern dem je besonderen in Fächern sprechen sollte? Oder lässt sich ein pädagogisch Gemeinsames von so Verschiedenem wie Kunst- oder Physikunterricht bestimmen, so dass die fachliche Dimension als nachrangig erscheint?
  • Kann mit Hilfe der Methode der Sequenzanalyse nicht nur die Verlaufslogik des Geschehens freigelegt werden, sondern auch gezeigt werden, wie an den wichtigen Gelenkstellen durch andere Selektionsentscheidungen Fehlformungen vermieden werden könnten? Kann die Kasuistik also nicht nur erschließen, was der Fall ist, sondern auch was bei vergleichsweise leichter Variation der Fall sein könnte?

Projektveröffentlichungen

Andreas Gruschka
  • Verstehen lehren, Stuttgart 2011
  • An den Grenzen des Unterrichts, Pädagogische Fallanthologie Band 10, Opladen 2010
  • Aufbrechende Machtlosigkeit in Aneignung und Vermittlung - die Sinnkrise des Unterrichts; in: Egger, Rudolf / Hackl, Bernd (Hrsg.): Sinnliche Bildung; Wiesbaden 2010, S. 87-107
  • Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichtens - Die widersprüchliche Einheit von Erziehung, Didaktik und Bildung in der allgemeinbildenden Schule -, Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft, Forschungsberichte Band 5 Frankfurt 20103
  • Die Zukunft Allgemeiner Didaktik vor der Gegenwärtigkeit empirischer Unterrichtsforschung; in: Arnold/Blömeke/Messner/Schlömerkemper (Hrsg.): Allgemeine Didaktik und Lehr- Lernforschung, Bad Heilbrunn 2010, S. 93-120
  • Pädagogische Ironie und Ironie in der Pädagogik; in: Alex Assmann / Krüger, Jens Oliver (Hrsg.): Ironie in der Pädagogik, Wiesbaden 2010 (im Erscheinen)
  • Verstehen von Inhalt und Methode im Unterricht - empirische Beobachtungen; in: Klein, Hans-Peter (Hrsg.): Bildung und Evolution, Frankfurt 2010 (im Erscheinen)
  • (zusammen mit Pflugmacher/Twardella/Rosch) Vom Nutzen einer pädagogischen Unterrichtsforschung für die Lehrerbildung; in: Zeitschrift zu Theorie und Praxis der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern 3/2010, S.372-384
  • Die Wirklichkeit der Pädagogik im Unterricht; in: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 4/2009, S. 389-409
  • Empirische Zugänge zur pädagogischen Substanz von Unterricht (wieder Erscheinen) in Pädagogisches Journal (www) 2/2009.
  • Erkenntnis in und durch Unterricht - Über den Zusammenhang von Didaktik, Erkenntnistheorie und Wissenschaftstheorie, Wetzlar 2009
  • Didaktik - Das Kreuz mit der Vermittlung, Wetzlar 20085
  • Die Bedeutung der Fachlichkeit für den Unterricht; in: Pädagogische Korrespondenz 38/2008. S. 24-48
  • Ist das Forschungsthema der Erziehungswissenschaft die Pädagogik? URL: http://bildungsklick.de/a/62258/ist-die-paedagogik-das-forschungsthema-der-erziehungswissenschaft/ 2/2008
  • Präsentieren als neue Unterrichtsform. Die pädagogische Eigenlogik einer Methode. Opladen 2008.
  • Pädagogische Theorie und empirische Forschung; in: Wiesner/Zeuner/Forneck (Hrsg.): Empirische Forschung und Theoriebildung in der Erwachsenenbildung, Baltmannsweiler, 2007, S. 34-48
  • Präsentieren geht über studieren; in Pädagogische Korrespondenz 37/2007, S. 18-36
  • Schule, Didaktik, Kulturindustrie. Vierteljahresschriften für wissenschaftliche Pädagogik, 2/2007, S. 253-278.
  • Was ist guter Unterricht? In: Pädagogische Korrespondenz 36/2007, S. 10-43
  • Didaktische Analyse als Kern der Rekonstruktion der Fallstruktur "Unterricht" - Beobachtungen zu Beobachtungen von Unterricht; in: Meseth/Proske/Radtke (Hrsg.): Schule und Nationalsozialismus, Frankfurt, 2004, S. 158-188
  • Die Zukunft Allgemeiner Didaktik vor der Gegenwärtigkeit empirischer Unterrichtsforschung; in: Arnold/Messner/Schlömerkemper (Hrsg.) : Didaktische Theorie und empirische Unterrichtsforschung, Bad Heilbrunn, S. 93-120
  • Bildungstheoretische Reflexionen zum offenen Unterricht; in Schulheft 130, Wien, S. 9-29

Torsten Pflugmacher
  • Bildungsberatung im Unterricht. Fallanalyse zu einer Kunststunde, in: Pädagogische Korrespondenz 40/2009 (im Erscheinen)
  • Try Pattern and Drill Error - Zwei Fallanalysen zur Fast-Food-Didaktik mit didaktischen Fertigmaterialien, in: Pädagogische Korrespondenz 37/2007, S. 81-106.

Johannes Twardella
  • Pädagogischer Pessimismus. Eine Fallstudie zu einem Syndrom der Unterrichtskultur an deutschen Schulen, Frankfurt 2008
  • "Wenn ich euch sage, Drogen sind schlecht, dann wisst ihr gar nicht warum" - Eine Fallstudie um Problematik des erziehenden Unterrichts, in: Pädagogische Korrespondenz 37/2007, S. 63-80
  • Pädagogische Unterrichtsforschung und didaktische Theorie. Wie letzteres in ersterem aufgehoben ist an einem Fallbeispiel aus einer Unterrichtsstunde im Fach Kunst, in: Pädagogische Rundschau, Heft 4, 2008, S. 381-393.
  • Vergleichsarbeiten. Eine Fallstudie zu einem Instrument schulischer Evaluationskultur, in: Pädagogische Korrespondenz, Heft 38, 2008, S. 80-97.
  • Macht Religionsunterricht Sinn? Eine exemplarische Analyse pädagogischer Praxis aus professionalisierungstheoretischer Sicht, in: Ebertz, Michael und Rainer Schützeichel (Hg.), Sinnstiftung als Beruf, Wiesbaden 2010, S. 145-161.
  • Mit Torsten Pflugmacher, Andreas Gruschka und Jens Rosch: Vom Nutzen der pädagogischen Unterrichtsforschung, in: Beiträge zur Lehrerbildung. Zeitschrift zu Theorie und Praxis der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern, Heft 3, 2009, S. 372-384.
  • Unterricht zwischen Krise und Routine. Wider eine kompetenztheoretische Verkürzung einer Theorie pädagogischer Professionalität, in: Sozialer Sinn. Zeitschrift für hermeneutische Sozialforschung, Heft 1, 2010, S. 79-93.
  • Der mehrfach gestörte Unterricht. Eine Fallanalyse zum Problem der Unterrichtsstörungen, in: Pädagogische Korrespondenz, Heft 42, 2010, S. 87-104.
  • Lernziel Entfremdung? Schüler an der Tafel aus der Sicht der pädagogischen Unterrichtsforschung, in: ZQS - Zeitschrift für Qualitative Forschung, Heft 2, 2010 (im Druck)

Arbeitspapiere
Im Rahmen der Transkriptanalysen entstehen laufend Arbeitspapiere mit Zwischenbefunden.
  • Andreas Gruschka: Quellenunterricht in der Oberstufe: Die Reichstagsdebatte über der Locarno-Verträge.
  • Andreas Gruschka: Mathematische Tricks: Die Endstellenregel.

  • Torsten Pflugmacher: Stop Talking Now. I will count to three. Kleine Typologie zur Erziehung im Unterricht.
  • Torsten Pflugmacher: Pauls Bildung.
  • Torsten Pflugmacher: Verstehen als Menschenrecht, Erziehung als Pflicht
  • Torsten Pflugmacher: "Ich würd' sagen, Bushido ist ein begabtes Arschloch." Schülerpräsentationen zwischen Autodidaktik, Infotainment, Kompetenzrastern und Bildung.

  • Jens Rosch: Erziehung, Bildung, Vermittlung am Beispiel einer Englischstunde.

  • Sven Tesche: Drogen in einer Biologiestunde.

  • Johannes Twardella: "Soziogramm". Analysen zu einer Stunde im Fach Deutsch.
  • Johannes Twardella: "Highlights". Kunstunterricht zwischen Anmutung von Künstlertum und Rücksichtnahme auf den schulischen "Betrieb".

Vorträge (Auswahl)
  • Gruschka, Andreas: Das Verstehen des pädagogischen Geschehens im Unterricht, Tagung der Sektion Professionsforschung in der DGfE, in Bensberg 27-28. 10. 2010
  • Gruschka, Andreas: Didaktik, das Kreuz mit der Vermittlung, Loccum 16.9. 2010
  • Gruschka, Andreas: Pädagogische Unterrichtsforschung, Vorträge in Belo Horizonte, Brasilia, Piracicaba, Araraquara, Brasilien im Dezember 2009/Januar 2010
  • Andreas Gruschka, Torsten Pflugmacher, Johannes Twardella: Pädagogische Unterrichtsforschung (Humboldt Universität Berlin 26.2.2009)
  • Andreas Gruschka: Allgemeine Didaktik ist immer fachlich, Fachdidaktik immer allgemein-pädagogisch!, (Internationales Symposium Universität Wien 6.11.2008)
  • Andreas Gruschka; Daniela Capova: Das Archiv für pädagogische Kasuistik APAEK (DGfE, Dresden 19.03.2008)
  • Andreas Gruschka: Der pädagogische Blick auf das Unterrichtsgeschehen (Universität Hannover 8.12.2008)
  • Andreas Gruschka: Empirische Zugänge zur pädagogischen Substanz von Unterricht (Internationales Symposium des Forschungs- und Studienzentrums der Uni Basel 21.11.2008)
  • Andreas Gruschka: Erzieht die Schule zur Mündigkeit? (TU Darmstadt, 15.10.2008)
  • Andreas Gruschka: Pädagogische Unterrichtsforschung. Ein Kommentar. (DGfE, Dresden 18.03.2008)
  • Andreas Gruschka: Das Erscheinen des Geistes im Unterricht (2007, Frankfurt am Main, Haus am Dom)
  • Andreas Gruschka: Unterricht: Bildungs- trotz Lerngelegenheit (2007, Hildesheim DGfE, Sektion Schulpädagogik)
  • Andreas Gruschka: Anmerkungen zur Zukunft der Pädagogik als wissenschaftlicher Disziplin (2006, Expertengespräch der DGfE in Berlin) http://dgfe.pleurone.de/termine/ZurLagederErziehungswissenschaft_folder/Gruschka.pdf
  • Andreas Gruschka: Die Verbesserung des Unterrichts beginnt im Unterricht, Wien (2006, Universität Wien, Kinderfreunde Österreich) http://www.kinderfreunde.at/data/kf_bund/Vortrag_Andreas_Gruschka_20_4_06__2_.pdf
  • Andreas Gruschka: Industria cultural e escola (2006, Piracicaba/Brasilien, UniMep)
  • Andreas Gruschka: Welche Bildung leisten wir uns? Was kann Bildung leisten? (2006, Geisenheim, Gymnasium Rabanus Maurus) http://www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/download/rabanus.pdf

  • Torsten Pflugmacher: Deutschunterricht und Didaktikindustrie. Kritische Theorie nach ihrer empirischen Wende (2008, Deutsches Literaturarchiv Marbach)
  • Torsten Pflugmacher:"'Ich fürchte, gleich beginnt der Unterricht.' Rekonstruktionslogische Unterrichtsforschung", DGfE, Dresden (18.03.2008)
  • Torsten Pflugmacher: Schulische Lesekulturen. Empirische Rekonstruktion eines didaktischen Problems (2008, Symposion Deutschdidaktik Köln)
  • Torsten Pflugmacher: Towards a Pedagogical Theory of Teaching (Göteborg, ECER 2008)
  • Torsten Pflugmacher: Das Menschenrecht des Verstehens, Erziehung als Pflicht. (2007, Frankfurt, Forschungstag des Fachbereichs Erziehungswissenschaften der JWGU)
  • Torsten Pflugmacher: Das Pädagogische der empirischen Unterrichtsforschung (2007, Hildesheim DGfE, Sektion Schulpädagogik)
  • Torsten Pflugmacher: "Ich würd' sagen, Bushido ist ein begabtes Arschloch." Schülerpräsentationen zwischen Autodidaktik, Infotainment, Kompetenzrastern und Bildung. (2007, Greifswald, AG Mediendidaktik des Symposion Deutschdidaktik)

  • Jens Rosch: Pragmatical Understanding (Göteborg, ECER 2008)
  • Jens Rosch: Pragmatisches Verstehen als bildungstheoretisches Konzept (2007, Hildesheim, DGfE, Sektion Schulpädagogik)

  • Johannes Twardella: PAERDU - Einblicke in die >Werkstatt<" (Berlin 2009)
  • Johannes Twardella: Kunstunterricht - zwischen Anmutung von Künstlertum und Rücksichtnahme auf den schulischen "Betrieb" (2007, Frankfurt, Forschungstag des Fachbereichs Erziehungswissenschaften der JWGU)

Kommunikationsplattformen

Didaktikum
Seit dem Jahr 2001 richten wir in Frankfurt alljährlich im Juni oder Juli ein dreitägiges Didaktikum aus. Dies ist ein informelles Treffen von Wissenschaftlern aus verschiedenen Ländern im überschaubaren Kreis, die sich die vorbehaltlos offene Diskussion von didaktischen Grundsatzfragen am empirischen Material vorgenommen haben. Jeweils fokussiert um ein zentrales Problem der rekonstruktionslogischen Unterrichtsforschung und der Sache Unterricht werden Materialien aus verschiedenen Forschungszusammenhängen analysiert.


Pädagogische Korrespondenz
Die 1986 gegründete Zeitschrift für Zeitdiagnostik in Pädagogik und Gesellschaft hat von Beginn an Fallstudien breiten Raum geboten. In den letzten Jahrgängen kam es gehäuft auch zu kleinen empirischen Studien zur Wirklichkeit von Schule und Unterricht. Dies wird fortgesetzt, so dass Interessierte in der Pädagogischen Korrespondenz immer wieder Zwischenergebnisse des Projekts, aber auch verwandter Projekte nachlesen können.


Archiv für pädagogische Kasuistik (ApaeK)
Mit dem Archiv für pädagogische Kasuistik zeichnet sich die Lösung eines bereits Jahrzehnte lang beschworenen Desiderats ab: einer extensiven und möglichst tief verzweigten Datenbasis über natürliche Protokolle der realen schulischen Praxis. So wie sich fallbezogenes Arbeiten als professionelle pädagogische Praxis auszeichnet, kann auch Fallarbeit als der Königsweg einer spezifisch pädagogischen Empirie angesehen werden. Mit ApaeK werden die heutigen Möglichkeiten der Sammlung und schnellen Verfügbarkeit solcher Daten verwirklicht. Das heißt in diesem Zusammenhang, dass ApaeK eine ständig wachsende Sammlung von Unterrichtstranskripten sowohl aus Forschungs- als auch Lehr-Forschungsprojekten einerseits für die Lehre, andererseits auch für die Forschung bereit hält. Auch kann hier kontrastiv dokumentiert werden, was Unterrichtsforscher sehen, wenn sie (ggf. gemeinsam) Material analysieren, und schließlich wird möglich, dass Unterrichtsforscher ApaeK als gemeinsame Kommunikationsplattform nutzen.


Interpretationswerkstatt
Derzeit finden im Semester drei parallele Interpretationsrunden statt:
  • Mitwoch 16-19 4. G116 (PEG)
  • Donnerstag 16-18 4. G116 (PEG)
  • Freitag 16-18 4. G116 (PEG)

Einladung zur Mitarbeit
Im Rahmen des Projektes können weitere wissenschaftliche Hausarbeiten angefertigt werden im Vordiplom und Diplom, im Staatsexamen, als Magister- und als Doktorarbeiten. Interessenten wenden sich bitte an die Projektmitarbeiter.


Was passiert mit den Daten?
Die Unterrichtsaufnahmen werden transkribiert und aus datenschutzrechtlichen Gründen dabei anonymisiert. Die anfallenden Transkripte und manche Analysen werden nach und nach im Online-Archiv für pädagogische Kasuistik der interessierten Fachöffentlichkeit für Forschung und Lehrzwecke zugänglich gemacht: www.apaek.de


Dank an Beteiligte
Dieses Forschungsprojekt ist auf die Zusammenarbeit mit vielen Beteiligten angewiesen: Die Lehrer der von uns ausgewählten und hier gemäß unserer Vereinbarung anonym bleibenden Schulen die sich mit ihren Schulleitungen überzeugen ließen, dass es auch für sie von Gewinn sein könnte, uns ins tägliche Handwerk ihres Unterrichts blicken zu lassen. Es ist keineswegs selbstverständlich, unter der Belastung der Unterrichtsführung einverstanden zu sein mit der Zumutung, dass jedes Wort und Füllwort, bisweilen jede Geste dokumentiert wird. Das Projekt versucht dies abzuschulden durch das Angebot von Rückmeldungen, bei denen die Lehrenden im Gespräch am Material über die oft unsichtbaren Routinen ihres Unterrichtens aufgeklärt werden.
Zu danken ist auch den Schülern, deren endlose Privatgespräche während der Gruppenarbeiten wir ebenfalls dokumentieren konnten. Wir sind froh, dass die Schüler die Mikrofone schnell vergessen haben.
Zu bedanken haben wir uns weiterhin bei den Studierenden unserer Forschungsseminare, die sich an den Aufnahmen im Feld, der Transkription und der Auswertung beteiligt haben.
Zu danken haben wir eine langen Reihe von Kollegen, die sich in unterschiedlich intensiver Weise in den letzten Jahren an unseren Forschungswerkstätten, dem jährlichen Frankfurter "Didaktikum" und den Workshops beteiligt haben; zumindest Bernd Hackl, Frank Ohlhaver, Ulrich Oevermann, Marion Pollmanns, Udo Rauin, Michael Tiedtke und Andreas Wernet seien genannt.
Wir hoffen, dass die Unterrichtstranskripte über das Online-Archiv für pädagogische Kasuistik noch lange die Lehre pädagogischen Denkens und Handelns inspirieren mögen.


Das Projektteam

Projektleitung
Prof. Dr. Andreas Gruschka
A.Gruschka@em.uni-frankfurt.de

Projektkoordination
Prof. Dr. Torsten Pflugmacher (Universität Mainz)
pflugmacher@uni-mainz.de

ProjektmitarbeiterInnen
Dr. Johannes Twardella
Dr. des. Jens Rosch
Dr. des. Christoph Leser

ApaeK
Jan Belak


Postanschrift und Kontakt
Goethe- Universität
Institut für Pädagogik der Sekundarstufe
Grüneburgplatz 1
D-60323 Frankfurt am Main

E-Mail: A.Gruschka@em.uni-frankfurt.de
Telefon: (069) 798-36300
Raum 4. G116 (PEG)

 

geändert am 28. Februar 2013  E-Mail: Webmistressschuetz@em.uni-frankfurt.de

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Druckversion: 28. Februar 2013, 12:58
http://www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/forschung/paerdu.html