Reihe „Pädagogik – Perspektiven“
Alfred Schäfer und Christiane Thompson
Auf eine gewisse Weise ist das Reden über pädagogische Sachverhalte befremdlich. Einerseits scheint jeder zu wissen, worauf es ankommt: Selbstbestimmte und verantwortliche Erwachsene helfen Heranwachsenden dabei, ebenfalls selbstbestimmte und verantwortliche Erwachsene zu werden. Andererseits aber ist das Reden über Erziehung auch durch eine Rhetorik des Scheiterns, vergeblicher Bemühungen und unerschütterlicher Hoffnungen gekennzeichnet. Wenn aber das pädagogische Geschäft doch nicht so einfach zu sein scheint, dann müsste sich dies doch auch in zentralen Konzepten und Begriffen zeigen, mit denen man sich der Sinnhaftigkeit des eigenen Tuns vergewissern möchte. Wenn etwa »Autorität«, »Anerkennung«, »Werte«, »Scham« oder »Gewalt« Bezugspunkte darstellen, mit deren Hilfe man sich das erzieherische Feld zu erschließen versucht, dann stellt sich die Frage, wie man sich solchen und ähnlichen Begriffen so nähert, dass die Schwierigkeiten und Unsicherheiten pädagogischer Perspektiven gewahrt werden können. Die Bände dieser Reihe versuchen, sich einer Antwort auf diese Frage zu nähern. In der Reihe sind bislang die folgenden Bände erschienen:
„Scham“
Dem Schamgefühl kann man nicht entfliehen. In ihm wird man unerbittlich – aus der (manchmal nur vorgestellten) Sicht der Anderen, die irgendwie auch die eigene zu sein scheint – mit dem Scheitern des eigenen Selbstbildes konfrontiert. Dabei findet der Überfall der Scham häufig unvermutet statt: Man schämt sich und weiß nicht einmal, warum man diesem Gefühl ausgeliefert ist. Man wusste gar nicht um den Inhalt und die Macht des Selbstbildes, an dem man gescheitert zu sein scheint. Die Scham erweist sich als mächtiges Regulativ: In diesem scheinen sich soziale Normen mit der moralischen Kraft eines Selbstentwurfs zu verbinden. Die Macht dieses Regulativs zeigt sich dabei gerade in einer Situation der Ohnmacht, in der man jede Kontrolle über sich verloren zu haben scheint. Eben diese Konstellation von mächtiger Kontrolle, normativem Selbstbild und erfahrener Ohnmacht macht die Scham zu einem offensichtlich wichtigen, aber auch prekären Phänomen – nicht zuletzt auch für pädagogische Perspektiven.
„Autorität“
Den Anspruch auf Autorität zu erheben, ist keineswegs unproblematisch. Das zeigt sich nicht zuletzt in Situationen, in denen eine vermeintliche »Autoritätsperson« plötzlich nicht mehr von anderen Menschen akzeptiert wird. In einer Gesellschaft, in der traditionelle Wertvorstellungen nicht mehr geteilt werden, scheinen Autoritätsverhältnisse grundsätzlich brüchig zu werden. Die damit gegebene Ungewissheit betrifft auch das Wissen, mit dessen Hilfe die Autorität von Entscheidungen begründet werden soll. So gibt es etwa im Bereich des pädagogischen Fachwissens, das einem Lehrer oder Sozialpädagogen einen Leitungs- und Beratungsanspruch gegenüber Adressaten bieten soll, konkurrierende Erklärungen und Perspektiven. Zudem wird ihm niemand die Aufgabe abnehmen können, dieses Wissen auf einen konkreten Einzelfall zu beziehen und dafür Autorität zu beanspruchen. Lässt sich überhaupt pädagogisch ein Anspruch zur Beratung oder Führung anmelden, wo klar ist, dass man den Adressaten und seine Lebensumstände nie genau kennen wird? Dieser Band versucht die Schere zwischen der Brüchigkeit von Autorität und dem Versuch, Autoritätsbeziehungen zu stiften, durch philosophische, soziologische und politiktheoretische Beiträge genauer zu beleuchten.
„Anerkennung“
Anerkennung: für jeden von uns von unermesslicher Bedeutsamkeit – nicht nur für Heranwachsende. Ohne persönliche Wertschätzung durch andere ist die Herausbildung einer gesunden Identität und eines subjektiven Selbstverständnisses kaum denkbar. Sie ist allerdings zugleich mit der Verpflichtung auf soziale Normen und Regeln verbunden. Die Frage gewinnt besondere Brisanz vor dem Hintergrund kultureller oder sozialer Heterogenität. Was bedeutet diese Verknüpfung von Anerkennung und sozialer Verpflichtung für Erziehung und Bildung? Der Umgang mit diesem Problem ist maßgeblich dafür, inwieweit man dem anderen mit Achtung oder Verachtung begegnet.
„Werte“
»Werte« richten sich auf zweierlei: auf das, was als wertvoll gilt und was uns zugleich gemeinsam sein soll. Werte sollen das unbezweifelbare kulturelle Fundament der Gesellschaft stiften. Sie müssen allerdings (gegen andere) beschworen werden. Demnach sind sie auch selbst Gegenstand von Auseinandersetzungen – also gar nicht so selbstverständlich. Ihre Interpretation und Gültigkeit ist ebenso strittig wie ihre Verbindlichkeit – siehe Menschenrechte. Wie kommt es überhaupt dazu, dass Einzelne sich an Werte binden? Wie entsteht eine Bindung an etwas für wertvoll Gehaltenes – eine Bindung, die ja zugleich eine Unterordnung unter das für wertvoll Gehaltene bedeutet?
„Wissen“
Nicht nur die Vermittlung, sondern auch und gerade die Vermittlung der Bedeutung dieses Wissens für die soziale, berufliche oder individuelle Lebensgestaltung stehen im Zentrum der Pädagogik. Dass Wissen für die Organisation der modernen Gesellschaft und des individuellen Lebens von zentraler Bedeutung ist, kann kaum bestritten werden. Und doch bleibt die Bedeutung des Wissens, der Rationalität, individuell wie sozial umstritten. Es scheint nicht nur unterschiedliche Arten des Wissens zu geben, sondern auch unterschiedliche Möglichkeiten, sich zu diesen Wissensformen noch einmal zu verhalten. Mit Begriffen wie 'Erziehung' oder 'Bildung' hat die Pädagogik immer schon auf diese Differenz zwischen dem Wissen und seiner subjektiven Bedeutung Bezug genommen. Zugleich hat sie aber gehofft, diese Differenz - im Namen der Rationalität des Wissens und gegen die Beliebigkeit subjektiver Meinungen oder Haltungen - aufheben zu können. Vielleicht ist aber die Unmöglichkeit einer solchen Aufhebung gerade das, was die Notwendigkeit pädagogischen Nachdenkens erst und immer wieder neu einsehbar macht.
„Gewalt“
Der Blick auf das Außerordentliche der Gewalt reicht nicht hin, um dieses Phänomen in seiner Funktion und Bedeutung für soziale bzw. pädagogische Verhältnisse zu verstehen. Gewalt wird gemeinhin als das begriffen, was die Geregeltheit des Sozialen gleichsam von außen in Frage stellt. Als wichtige pädagogische Reaktionsformen erscheinen deshalb Prävention und Intervention, um die geregelte Ordnung des Sozialen aufrechtzuerhalten oder wiederherzustellen. Hierbei wird übersehen, dass die Herbeiführung und Stabilisierung von Ordnungen selbst in Gewalt verstrickt sind und dass Gewalt gar nicht kopflos, sondern im Zusammenhang mit Kalkülen und Rationalitäten operiert. Es ist mit-hin notwendig, die Gewalt in der Logik des Sozialen bzw. Pädagogischen aufzuzeigen und zu analysieren. Dabei zeigt sich aber auch die Schwierigkeit einer 'Verfügung' über Gewalt - in der Bestimmung, wo sie 'beginnt', und bei dem Versuch, sie zu verstehen.
"Spiel"
Schöningh Verlag 2014
Spiele konstituieren eine eigene Welt gegenüber der Wirklichkeit und sie bringen selbst Wirklichkeiten hervor, so dass es schwierig wird, den Möglichkeits- und Realitätssinn von Spielen abzugrenzen. In pädagogischer Sicht erscheinen Spiele häufig als ein methodisches Hilfsmittel, das die Vermittlung von Inhalten erleichtert. Aber die Spieltheorie weiß seit langem, dass Spiele durchaus eine eigene Welt schaffen, über die nicht einfach von außen verfügt werden kann. In der Welt des Spiels werden die im Alltag doch fest erscheinenden Grenzen von Wirklichem und Möglichem verflüssigt. Spiele bringen einen Realitätssinn hervor, auch wenn um das Spielen gewusst wird. Umgekehrt ist in der heutigen Zeit unser Alltagsleben zunehmend unter einen Möglichkeitsvorbehalt gestellt: Könnte es sein, dass unsere Selbst- und Weltverhältnisse einen spielerischen Charakter angenommen haben?
„Leistung“
Mit dem Leistungsprinzip ist die Hoffnung auf eine gerechte Verteilung materieller und sozialer Güter verbunden. Was aber, wenn die Voraussetzungen und Realisierungen dieses Prinzips mit unauflösbaren Problemen verbunden sind? Die Vorstellung, dass individuelle Leistung und Leistungsfähigkeit über Amt, Ansehen und Auskommen entscheiden sollen, bildet das Credo moderner Gesellschaften. Die Hoffnung auf eine gerechte Verteilung gesellschaftlicher Ressourcen wird jedoch erschüttert, wenn die Schule als Ort, an dem Leistungsfähigkeit allererst erworben werden soll, bereits ein Ort der Selektion ist. Wie lassen sich die ungleichen Bedingungen, die jede Leistungsmessung und jedes Ranking kennzeichnen, berücksichtigen? Diese Fragen verschärfen sich mit der Entgrenzung des Leistungsprinzips und der Allgegenwart einer Optimierung des Selbst.
"Angst"
Angesichts vielfältiger Bedrohungen und Verunsicherungen ist die „Angst“ zu einer dominanten Existenzbedingung der Gegenwart geworden. Die Unabsehbarkeit des eigenen Werdegangs, die Konfrontation mit anderen Lebensentwürfen, die Undurchsichtigkeit politischer und ökonomischer Veränderungen – es gibt kaum einen Lebensbereich, in dem das Vertrauen und die Zuversicht in das eigene Handeln nicht erschüttert würden. Unsicher und bedrohlich bleibt auch, was zu welchem Zeitpunkt Auslöser von einem das Ich beherrschenden Angstgefühl wird. Damit markiert die Angst nicht zuletzt die Grenzen des Vertrauens in Vernunft und Rationalität. Welche Bedeutung hat Angst in der Konstitution sozialer und pädagogischer Welten? Die Beiträge dieses Bandes nehmen diese Frage auf, ohne die „Angst“ nur als Problem des jeweils einzelnen zu verstehen.
"Gemeinschaft"
Die Utopie der Gemeinschaft beruht auf authentischer Nähe und sozialer Geborgenheit. Sie ist getragen von dem Versprechen, die Zerrissenheit moderner Gesellschaften – die egoistischen Einzelinteressen wie die Widersprüche von Kapitalismus und Bürokratie – zu überwinden. Der romantische Traum einer „wahren Gemeinschaft“ nimmt im 19. Jahrhundert Gestalt an und wird bestimmend für die meisten der reformpädagogischen Strömungen: Es ist die ursprüngliche und unmittelbare Gemeinschaft, die durch Authentizität und Harmonie gekennzeichnet ist und eine ganzheitliche Entwicklung von Kindern garantieren soll. Diese Vorstellung richtet sich gegen moderne Phänomene wie Industrialisierung, Vereinzelung oder gegen die unmenschlichen Folgen des Rationalismus, deren Übermacht jede Gemeinsamkeit und Menschlichkeit zerstöre. Und auch heute – angesichts verschärfter Optimierungs- und Selektionsforderungen – scheint dieser letztlich gegen die Moderne gerichtete Traum einer harmonischen Gemeinschaft seine Faszinationskraft nicht verloren zu haben. Das ist nach den Erfahrungen des 20. Jahrhunderts, in dem der Gemeinschaftsbegriff zur Legitimation totalitärer Herrschaftsordnungen diente, zumindest erklärungsbedürftig.